Cea mai recentă radiografie internațională a educației vine cu o concluzie greu de ignorat: după reculul fără precedent înregistrat în PISA 2022, rezultatele elevilor nu au revenit la nivelurile anterioare. În numeroase sisteme educaționale, performanțele au stagnat sau au continuat să scadă, iar lectura este domeniul în care declinul pe termen lung este cel mai accentuat. Pentru școală, problema nu mai este doar recuperarea pierderilor provocate de anii de pandemie, ci înțelegerea unor schimbări mai profunde în felul în care elevii învață, citesc, se concentrează și folosesc tehnologia.
PISA 2025, realizat de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE), a evaluat peste 760.000 de elevi de 15 ani din 91 de țări și economii, reprezentând aproximativ 33 de milioane de tineri. Științele au constituit domeniul principal al acestei ediții, alături de lectură și matematică, iar evaluarea a inclus și o componentă dedicată rezolvării computaționale a problemelor și învățării în lumea digitală.
La nivelul mediei OCDE, scorul la științe a scăzut de la 489 de puncte în 2015 la 482 în 2025. Matematica a coborât de la 485 la 463 de puncte, ceea ce reprezintă o pierdere de 22 de puncte în zece ani, echivalentă cu puțin peste un an de învățare potrivit reperului OCDE de 20 de puncte pentru ritmul mediu anual de învățare al unui elev de 15 ani. La lectură, media a coborât de la 489 la 461 de puncte, o scădere de 28 de puncte.
Științele au fost, dintre cele trei domenii, cele mai rezistente pe termen lung, însă imaginea generală rămâne preocupantă. OCDE arată că slăbirea rezultatelor nu a început odată cu pandemia în toate sistemele, iar în multe dintre ele tendința de declin era deja vizibilă înainte de COVID-19. În cazul lecturii, raportul identifică în paralel schimbarea obiceiurilor de lectură, digitalizarea tot mai accentuată a vieții cotidiene și scăderea plăcerii de a citi. Aceste fenomene sunt însă prezentate ca factori de context și tendințe asociate, nu ca dovadă că digitalizarea este, singură, cauza declinului.
Când cititul devine o cursă contra timpului
Una dintre cele mai relevante observații ale PISA 2025 privește atenția necesară pentru lectura unui text. Raportul arată că elevii au devenit mai predispuși să ofere răspunsuri rapide, superficiale și incorecte la sarcini de lectură, în timp ce disponibilitatea de a investi timpul și efortul necesare pentru un răspuns corect a scăzut.
În evaluarea fluenței lecturii, OCDE folosește categoria „hasty readers” pentru elevii care oferă răspunsuri rapide și incorecte. Între 2018 și 2025, proporția acestora a crescut, în medie, de la 6,6% la 11,4% în cele 35 de țări OCDE pentru care există date comparabile. În același interval, proporția cititorilor considerați acurați și fluenți a scăzut cu aproximativ șapte puncte procentuale.
Indicatorul nu trebuie confundat cu incapacitatea de a citi. Un „cititor grăbit” în terminologia PISA este un elev care, în cadrul testului de fluență, răspunde repede și greșit. Datele descriu, prin urmare, un anumit tip de comportament în raport cu sarcina de lectură și nu permit concluzia că un anumit procent dintre elevi „nu știe să citească”.
Problema devine mai vizibilă atunci când lectura presupune răbdare și prelucrare mai profundă a informației. PISA 2025 arată că cele mai accentuate scăderi ale ratelor de răspuns corect au apărut la sarcinile care utilizau texte mai lungi. Între 2018 și 2022, au fost afectate în mod deosebit sarcinile care presupuneau evaluare și reflecție, procese care necesită citire atentă, memorarea și integrarea mai multor informații, uneori provenite din surse diferite. Sarcinile care presupuneau localizarea unei singure informații au fost mai puțin afectate. Pe perioada 2018–2025, declinul a devenit mai uniform între tipurile de sarcini, însă lungimea textului a rămas un factor important.
Raportul OCDE merge chiar mai departe în analiza comportamentului de lectură și vorbește despre o capacitate tot mai redusă de a menține o implicare concentrată în sarcini de lectură dificile. Concluzia este una importantă pentru școală: performanța la lectură nu depinde numai de cunoștințele lingvistice sau de vocabular, ci și de disponibilitatea elevului de a rămâne suficient timp asupra unui text pentru a-l înțelege și interpreta.
Schimbarea nu poate fi pusă însă pe seama unei singure explicații. PISA 2018 arătase deja modificări importante în obiceiurile de lectură ale elevilor: aceștia declarau mai frecvent că citesc doar dacă trebuie, iar plăcerea lecturii scăzuse. În același timp, elevii raportau mai puțină lectură de ficțiune, reviste tipărite și ziare pe hârtie și o implicare mai mare în activități online precum căutarea de informații, conversațiile și citirea știrilor online. Elevii care citeau ficțiune și texte mai lungi pentru școală obțineau rezultate mai bune la lectură, iar cei care citeau mai des cărți pe hârtie aveau, de asemenea, rezultate mai bune decât cei care citeau predominant pe dispozitive digitale sau citeau foarte rar. Acestea sunt însă asocieri statistice, nu dovezi că suportul digital provoacă, prin el însuși, rezultate mai slabe.
Este una dintre marile tensiuni ale educației contemporane: elevii au acces la mai multă informație decât orice generație anterioară, dar accesul rapid la informație nu înseamnă automat și capacitatea de a o înțelege în profunzime.
Școala digitală: mai multe ecrane nu înseamnă automat mai multă învățare
PISA 2025 schimbă și perspectiva asupra digitalizării. Problema nu este dacă tehnologia trebuie să existe în școală, ci cum este folosită și în ce măsură sprijină învățarea.
Datele OCDE arată că utilizarea limitată sau moderată a dispozitivelor digitale pentru activități de învățare la școală, până la aproximativ cinci ore pe zi, este asociată cu rezultate mai bune la științe decât lipsa utilizării sau utilizarea foarte intensă. În schimb, utilizarea dispozitivelor pentru activități recreative peste pragul de aproximativ o oră pe zi este asociată cu rezultate mai slabe la științe.
Această observație trebuie citită cu aceeași precauție metodologică pe care o recomandă OCDE. Faptul că două fenomene apar împreună nu demonstrează că unul îl provoacă pe celălalt. Elevii care nu folosesc dispozitive digitale la școală pot proveni, de exemplu, din școli cu resurse digitale insuficiente sau cu o capacitate mai redusă de integrare a tehnologiei în procesul educațional.
Distragerea digitală este însă o realitate măsurată în PISA. La nivelul mediei OCDE, mai mult de unul din patru elevi declară că, în majoritatea orelor de științe sau la fiecare oră, colegii sunt distrași de utilizarea dispozitivelor digitale. OCDE arată că distragerea digitală este asociată cu rezultate mai slabe în mai mult de două treimi dintre sistemele participante, după luarea în calcul a statutului socio-economic.
Și politicile școlare reflectă această preocupare. În 2025, utilizarea telefoanelor mobile nu era permisă în incinta școlii pentru aproape jumătate dintre elevii din țările OCDE, în creștere față de 2022. În același timp, 71% dintre elevi frecventau școli care aveau reguli formale privind utilizarea dispozitivelor digitale în scop pedagogic în anumite discipline. Aceste măsuri sunt asociate cu niveluri mai reduse de distragere, însă schimbările în politicile privind telefoanele nu pot fi folosite pentru a demonstra că interdicțiile produc automat creșteri ale rezultatelor PISA.
Așadar, PISA nu opune pur și simplu cartea ecranului și nici tehnologia profesorului. Mesajul este mai nuanțat: tehnologia poate susține învățarea atunci când este folosită intenționat, iar utilizarea excesivă sau recreativă în timpul lecțiilor poate deveni o sursă de distragere.
Problema începe, în schimb, atunci când digitalizarea este confundată cu modernizarea pedagogică.
Raportul arată că accesul la resurse digitale nu este suficient. Lipsa sau calitatea necorespunzătoare a resurselor digitale sunt asociate cu rezultate mai slabe la științe, însă o parte importantă a acestor diferențe este explicată de disparitățile socio-economice. La nivelul sistemelor educaționale, resursele digitale insuficiente rămân asociate cu rezultate mai scăzute chiar și după luarea în calcul a PIB-ului pe cap de locuitor.
Școala digitală nu se construiește, prin urmare, doar cu echipamente. Are nevoie de profesori capabili să integreze instrumentele digitale în predare, de reguli clare privind utilizarea lor și de o pedagogie care să folosească tehnologia pentru a aprofunda învățarea, nu pentru a o simplifica până la dispariția efortului intelectual.
Inteligența artificială intră în sala de clasă
PISA 2025 analizează, pentru prima dată în această formă, utilizarea instrumentelor de inteligență artificială, inclusiv a chatboturilor, pentru activități școlare. Elevii au fost întrebați despre utilizarea AI pentru rezumarea unor texte, cercetarea preliminară a unui subiect, redactarea unor texte și pentru a-i ajuta să învețe.
Rezultatele nu susțin o concluzie simplă de tipul „elevii care folosesc ChatGPT au rezultate mai slabe”. Relația dintre utilizarea AI și performanța la științe este complexă. După luarea în calcul a statutului socio-economic, elevii care folosesc AI săptămânal pentru a-i ajuta să învețe au rezultate similare cu cele ale elevilor care nu folosesc AI, în timp ce utilizarea foarte frecventă sau utilizarea ocazională, în funcție de scop, este asociată cu niveluri diferite de performanță.
Pentru anumite sarcini, imaginea este și mai nuanțată. În cazul rezumării textelor și al cercetării preliminare asupra unor subiecte noi, utilizatorii moderați – cei care folosesc AI între aproximativ o dată pe lună și de două ori pe săptămână – tind să aibă rezultate mai bune decât utilizatorii foarte limitați și decât cei care folosesc AI aproape zilnic. Pentru redactarea textelor școlare, avantajul utilizatorilor moderați este mai puțin pronunțat. OCDE subliniază că aceste relații nu demonstrează un efect negativ al utilizării AI asupra performanței și pot reflecta combinația dintre profilul elevilor și modul în care aceștia folosesc tehnologia.
Un aspect devine însă esențial: utilizarea inteligenței artificiale trebuie însoțită de capacitatea de a evalua critic informația produsă de aceasta. Aproximativ șase din zece elevi din țările OCDE declară că, la școală, au primit sarcini care presupuneau evaluarea calității informațiilor generate de AI. În același timp, aproximativ opt din zece spun că au avut sarcini care presupuneau evaluarea informațiilor găsite online.
În cazul elevilor care au avut astfel de oportunități de învățare, cei care utilizau AI săptămânal sau mai frecvent pentru a-i ajuta să învețe au avut tendința de a obține rezultate ușor mai bune decât ceilalți utilizatori și decât non-utilizatorii. OCDE precizează însă explicit că rezultatele nu permit stabilirea cauzalității. Raportul sugerează, în schimb, că simpla extindere a accesului la instrumente AI este puțin probabil să fie suficientă fără investiții paralele în îndrumare și în utilizarea adecvată a acestor instrumente.
Este, probabil, una dintre cele mai importante schimbări pentru școală: într-o lume în care un chatbot poate produce în câteva secunde un rezumat, o explicație sau un text, valoarea educației nu mai poate fi măsurată doar prin capacitatea elevului de a produce un răspuns. Contează dacă acel elev știe să pună întrebarea potrivită, să verifice informația, să identifice o eroare, să compare surse și să înțeleagă ceea ce a primit.
Cât cântăresc banii într-un sistem educațional?
PISA 2025 arată că resursele financiare contează, dar nu explică singure diferențele dintre sistemele educaționale. OCDE subliniază că bogăția unei țări și nivelul cheltuielilor educaționale nu sunt suficiente pentru a prezice performanța elevilor.
Exemplul Luxemburgului este relevant. Țara a cheltuit aproximativ 288.521 de dolari pentru fiecare elev cu vârsta între 6 și 15 ani, cea mai mare sumă dintre sistemele analizate. Cu toate acestea, scorul său mediu la științe a fost inferior celui obținut de Irlanda, Franța și Italia, țări care au investit mai puțin de jumătate din această sumă per elev. OCDE folosește acest exemplu pentru a sublinia importanța politicilor și a modului în care sunt utilizate resursele, nu pentru a demonstra că investițiile financiare nu contează.
PISA 2025 arată, de asemenea, că există sisteme care reușesc să combine rezultate ridicate cu un nivel ridicat de incluziune. Jurisdicțiile chineze participante, Estonia, Japonia, Coreea, Singapore, Taipeiul Chinezesc și Regatul Unit s-au numărat printre sistemele aflate în primele zece la toate cele trei domenii principale ale evaluării.
Un exemplu important este Turcia, unde performanța la științe a crescut cu aproape 70 de puncte într-un deceniu, echivalentul a mai mult de trei ani de învățare conform reperului utilizat de OCDE. În același timp, Turcia se numără printre sistemele care au redus ponderea elevilor cu rezultate scăzute și au crescut ponderea celor cu performanțe de top.
Mesajul este important și pentru România: nivelul investițiilor trebuie analizat împreună cu felul în care funcționează întregul sistem, de la curriculum și predare până la evaluare, resurse, climat școlar și sprijinul oferit elevilor.
România: științe 425, lectură 413, matematică 419
În cazul României, cifrele PISA 2025 arată o deteriorare în două dintre cele trei domenii principale și o scădere mai redusă la științe.
Elevii români au obținut 425 de puncte la științe, 413 la lectură și 419 la matematică. La rezolvarea computațională a problemelor, scorul mediu a fost de 442 de puncte. Comparativ cu PISA 2022, România a pierdut 3 puncte la științe, 16 puncte la lectură și 9 puncte la matematică.
Comparativ cu 2015, scăderea este de 8 puncte la științe, 18 puncte la lectură și 22 de puncte la matematică. Aceste diferențe trebuie interpretate ținând cont de incertitudinea statistică aferentă comparațiilor dintre ciclurile PISA, însă direcția generală a rezultatelor este clară: România nu a recuperat terenul pierdut în matematică și lectură, iar la științe rezultatul rămâne modest.
Și distribuția performanței este problematică. În România, 38,5% dintre elevii de 15 ani se află sub Nivelul 2 simultan la științe, lectură și matematică. În același timp, ponderea elevilor care se află la Nivelul 5 sau 6 în aceste domenii este de 4,8%, față de 11,9% în medie în OCDE.
Nivelul 2 reprezintă pragul de bază utilizat de PISA. OCDE explică faptul că elevii aflați sub acest nivel pot întâmpina dificultăți în sarcini precum interpretarea unor date simple sau identificarea unor dovezi într-un grafic la științe, înțelegerea unor texte simple la lectură ori înțelegerea relației dintre unități și preț în matematică. Aceste descrieri nu înseamnă că fiecare elev aflat sub Nivelul 2 este incapabil să rezolve toate aceste tipuri de sarcini, ci descriu nivelul de competență asociat pragului PISA.
Este motivul pentru care etichete precum „analfabetism funcțional” trebuie folosite cu precauție într-un articol care se bazează pe PISA. Termenul este prezent în dezbaterea publică din România, însă OCDE utilizează în raportul său categoriile de competență și pragul Nivelului 2. Pentru un text jurnalistic riguros, este mai sigur să rămânem la terminologia evaluării internaționale.
Când statutul social se vede în rezultatul de la test
Una dintre cele mai serioase vulnerabilități ale României este legătura puternică dintre statutul socio-economic și performanța școlară.
În PISA 2025, statutul economic, social și cultural al elevilor explică cel puțin 20% din variația rezultatelor la științe în România, România fiind astfel printre sistemele în care această asociere este deosebit de puternică. Media OCDE este de aproximativ 12%.
În terminologia PISA, gradientul socio-economic descrie relația dintre statutul socio-economic și performanță. „Forța” gradientului arată proporția variației performanței asociată cu diferențele de statut socio-economic, iar panta sa arată diferența de performanță asociată unei creșteri de o unitate a indicelui PISA privind statutul economic, social și cultural. Cu cât relația este mai puternică, cu atât statutul socio-economic este un predictor mai important al performanței.
Această realitate pune sub semnul întrebării ideea că școala poate compensa singură toate diferențele dintre copii. Dacă rezultatul educațional este strâns legat de resursele și oportunitățile de care dispune elevul în afara școlii, atunci problema echității nu mai poate fi tratată doar prin intervenții în sala de clasă.
PISA 2025 arată, în același timp, că reducerea decalajelor nu trebuie confundată automat cu progresul. La nivelul OCDE, diferențele socio-economice în performanță s-au redus între 2022 și 2025, însă această schimbare a fost determinată în mare parte de scăderea performanței elevilor avantajați, nu de câștiguri importante ale elevilor dezavantajați.
La lectură, elevii avantajați au pierdut în medie 20 de puncte între 2022 și 2025, în timp ce elevii dezavantajați au pierdut 4 puncte. La matematică, performanța elevilor avantajați a scăzut cu 14 puncte, iar schimbarea pentru elevii dezavantajați nu a fost semnificativă statistic.
Este un paradox care merită atenție: un decalaj mai mic nu înseamnă neapărat că elevii dezavantajați au recuperat teren. Uneori, distanța dintre grupuri se poate micșora pentru că performanța celor aflați în partea superioară a distribuției scade.
Școala poate face diferența, dar diferențele dintre școli contează
PISA 2025 analizează și felul în care performanța este distribuită între școli și în interiorul acestora. La nivelul mediei OCDE, aproximativ 31% din variația performanței la științe este între școli, iar aproximativ 69% este în interiorul școlilor.
Această măsură este relevantă pentru analiza diferențelor dintre școli, dar nu poate fi transformată într-o afirmație de tipul „segregarea determină peste 50% din rezultate”. PISA poate arăta cât din variația performanței este situată între școli, însă acest lucru nu este echivalent cu demonstrarea unei relații cauzale în care segregarea ar fi cauza rezultatelor.
Pentru România, această distincție este esențială. Diferențele dintre școli trebuie analizate împreună cu distribuția socio-economică a elevilor, cu resursele școlilor și cu caracteristicile comunităților în care acestea funcționează. Datele PISA pot indica existența unor diferențe structurale, dar nu pot transforma singure aceste diferențe într-o explicație cauzală unică.
Ecologia, între interes și competență științifică
PISA 2025 aduce în prim-plan și relația elevilor cu problemele de mediu. România are un profil interesant în această zonă: elevii raportează niveluri ridicate de participare la activități legate de mediu și de interes pentru viitoare activități profesionale în domeniul protecției mediului, în timp ce performanța la componenta de științe ale mediului rămâne modestă.
În România, scorul mediu la științe ale mediului este de 426 de puncte, iar diferența de performanță dintre elevii avantajați și cei dezavantajați socio-economic este de 123 de puncte. În același timp, 81,6% dintre elevii români declară că au participat la cel puțin o activitate legată de mediu dintre cele analizate de PISA, iar 72,9% spun că sunt interesați, într-o măsură oarecare sau mare, să contribuie la protejarea mediului prin viitoarea lor carieră.
Cifrele nu trebuie însă transformate într-o concluzie despre „militanți” sau despre nivelul general al activismului de mediu al tinerilor. PISA definește angajamentul pe termen scurt prin participarea raportată la cel puțin una dintre cinci activități legate de mediu în anul anterior testării, iar angajamentul pe termen lung prin interesul declarat de a contribui la protecția mediului prin viitoarea carieră. OECD precizează explicit că aceste măsurători se bazează pe răspunsurile elevilor și nu reprezintă măsurători directe ale unui angajament de durată.
La nivelul tuturor sistemelor participante, aproximativ 72% dintre elevi au declarat că au participat la cel puțin una dintre cele cinci activități de mediu analizate. Cele mai frecvent raportate activități au fost discuțiile cu prietenii și familia despre modalități de a avea un impact pozitiv asupra mediului și achizițiile bazate pe criterii de sustenabilitate. Postarea preocupărilor de mediu pe rețelele sociale și participarea la marșuri sau mitinguri pașnice s-au numărat printre activitățile raportate mai rar.
Raportul găsește și o asociere între oportunitățile de învățare despre mediu la școală și nivelul de angajament al elevilor. Cei care raportează mai multe astfel de oportunități tind să aibă atitudini mai pozitive față de mediu și un angajament mai ridicat. În schimb, relația dintre oportunitățile de învățare și performanța la științe ale mediului este mult mai variată de la un sistem la altul și nu trebuie interpretată ca o relație cauzală.
Aici se află una dintre provocările educației contemporane: nu este suficient ca elevii să fie interesați de o problemă. Școala trebuie să le ofere și instrumentele științifice prin care să înțeleagă problema, să evalueze dovezile și să ia decizii informate.
Dincolo de clasament: ce spune, de fapt, PISA despre România
PISA 2025 nu este o sentință asupra sistemului educațional românesc. Este o măsurătoare internațională a ceea ce știu și pot face elevii de 15 ani în domenii considerate esențiale pentru viața academică, profesională și socială. Tocmai de aceea, valoarea sa nu stă doar în poziția ocupată de România în clasament, ci în ceea ce poate fi înțeles din distribuția rezultatelor și din relația lor cu mediul socio-economic, școala, familia, lectura și tehnologia.
Cifrele României sunt clare: 425 de puncte la științe, 413 la lectură, 419 la matematică și 442 la rezolvarea computațională a problemelor. Scăderea față de 2022 este deosebit de vizibilă la lectură și matematică, în timp ce rezultatul la științe este mai stabil. În același timp, 38,5% dintre elevii români se află sub Nivelul 2 în toate cele trei domenii de bază, iar doar 4,8% se află la nivelurile superioare ale performanței în acestea.
Mai important, performanța este puternic legată de statutul socio-economic. Într-un sistem în care statutul economic, social și cultural explică cel puțin o cincime din variația rezultatelor la științe, problema educației nu poate fi separată de problema inegalităților de oportunități.
În același timp, PISA 2025 arată că nici tehnologia și nici banii nu sunt soluții în sine. Utilizarea moderată și orientată spre învățare a dispozitivelor digitale este asociată cu rezultate mai bune, în timp ce distragerea digitală și utilizarea recreativă excesivă la școală sunt asociate cu rezultate mai slabe. Accesul la AI nu garantează învățarea, iar elevii au nevoie de competențe pentru a evalua critic informațiile generate de aceste instrumente.
Poate că aceasta este una dintre cele mai importante concluzii ale PISA 2025: într-o lume în care informația circulă instantaneu, educația nu își pierde relevanța, ci își schimbă miza.
Elevul de astăzi nu are nevoie doar să găsească un răspuns. Are nevoie să știe dacă răspunsul este corect. Nu are nevoie doar să primească un rezumat. Are nevoie să înțeleagă textul din care a fost făcut. Nu are nevoie doar de un dispozitiv. Are nevoie să știe când și cum îl folosește pentru a învăța. Iar în fața inteligenței artificiale, această diferență devine și mai importantă.
Pentru România, provocarea nu este doar recuperarea unor puncte într-un clasament internațional. Este reconstruirea unei culturi a învățării în care lectura atentă, matematica, știința, gândirea critică și utilizarea responsabilă a tehnologiei să nu fie competențe separate, ci părți ale aceleiași formări.
PISA 2025 arată că declinul nu este inevitabil. Unele sisteme au reușit să își îmbunătățească rezultatele, iar Türkiye este unul dintre exemplele cele mai clare. OCDE arată, de asemenea, că există sisteme care combină performanța ridicată cu niveluri mai bune de incluziune și echitate.
România nu are, prin urmare, nevoie doar de o explicație pentru scorurile sale. Are nevoie de capacitatea de a transforma aceste date într-un diagnostic realist și, mai ales, într-o direcție de acțiune. Pentru că, dincolo de cifre, PISA 2025 vorbește despre ceva mult mai concret: cât de bine îi pregătește școala pe adolescenți să înțeleagă lumea în care trăiesc, să distingă informația relevantă de zgomot, să gândească înainte de a răspunde și să folosească instrumentele digitale fără ca acestea să gândească în locul lor.
